融合教育指的是将残疾儿童和普通同龄儿童安置在同一个教室一起接受教育，它强调的是提供给特殊需要儿童正常化的而非隔离式的教育，在普通班级中提供所有的普通教育、特殊教育和相关服务措施，如为特殊需要儿童制定个别化教育计划、安排特殊教育师资、提供特殊教育资源等，使特殊教育与普通教育合并为一个系统，从而促进残疾儿童接受适应其社会化发展的全人教育。
在本课题研究中，特殊需要儿童主要指耳聋儿童，手语知识，融合教育的实践研究主要指耳聋儿童与普通儿童实施融合教育的实践研究。选取的对象为在市特殊教育中心的幼儿园、融合部就读的耳聋儿童和普通儿童。
1974年，英国为求特殊教育有所突破，特聘渥那克成立特殊教育咨议委员会，经过四年的调查，在1978年提出了著名的渥那克报告书，了英国融合教育政策的大门。“渥那克报告书”强调普通教育与特殊教育的统合，在对象界定上，提出使用有特殊教育需求的儿童取代障碍儿童，用学习困难来界定各种学习异常或需要特別医疗介入的学童。在教育形态方面，改变传统固定的形态，在某些特定时间內针对特定儿童需要施教，并在普通学校设立资源中心。
1981年，英国的教育法案回应了1978年的渥那克报告，助听器百问，该法案对对特殊儿童的鉴定、评量、安置建立了新的程序。该法强调教育的提供要考虑学生的需求，并寻求如何满足这些需求，而不是把学生分类安置到特殊教育机构。
1997年，英国教育暨就业部发表以追求卓越为目标的特殊教育绿皮书，它被视为是继1978年渥那克报告后最重要的跨世纪政策报告书，进一步明确了融合的相关政策。
英国自1978年的渥那克报告以来，融合即是其特殊教育的核心政策，历次的立法都很好地促进了融合教育的发展。但由于有些教育政策间的相互影响，有些地方融合教育的一些政策无法得到全部落实。
20世纪70年代，回归主流在美国兴起，主张让特殊孩子不再在隔离的特殊中学习，而是回归到普通班级和普通孩子一起学习，目的在于尊重特殊孩子的受教育权，使他们回归到社区，同享社区的教育资源。尽管特殊班学生在非学科时间进入普通班上课，但课程并未为其调整，特殊学生只是跟着普通学生的进度上课。1975年，美国制定残障儿童教育法，强调给特殊儿童提供特殊正常化的教育，而非隔离。1980年，美国兴起普通教育运动，其旨为尽量将轻度、中度的特殊儿童安置到普通班级，直接在普通班级中提供特殊教育服务，并减少抽离教室的措施，连以前须安排在资源教室上课的特殊儿童都尽量安置在普通教室中教育。1990年开始，美国更大力推行融合教育，将特殊教育与普通教育合并为一个系统。所以，美国的融合教育力度常大的，已经成为特殊儿童教育的基本安置方式。
自二十世纪九十年代开始，开始与推广融合教育，1996年发表“中华身心障碍教育报告书”，正式提出并推行融合教育，1998年修正公布的身心障碍者保与特殊教育法，以及2002年完成修订的特殊教育法施行细则中，再次表明身心障碍学生就学零、提供就读普通班以及最少的。
从2003年度特殊教育统计年报显示，国民教育阶段就读特殊学校的学生占3%、特殊班占17%、分散式资源班与巡回班约占50%，而在普通班接受特教服务的学生约占25%，由此可知，在安置特殊学生时，多以资源班为主，资源班与普通班的安置占了七成五之多。有特殊教育学者指出：“不难想像在未来将会有更多的特殊学生会在普通班级中就读。学校与教师不能再以逃避或推托的心态来面对这样的趋势，我们不敢说学生在普通班级中是最好的，但致少我们应该尽力去做，不要一开始就否定了学生的存在与普通面部痣的位置与命运班价值，也不要一开始就否定了自己的能力。”
我国目前还没有开展真正的融合教育研究，虽然有的特殊教育工作者提出，我国的随班就读实际上就是融合教育，但由于随班就读受到教育体制、师资、教育资源等客观因素的影响，特殊学生在普通学校往往被老师放弃，被同学歧视，从而形成了“随班就坐”、“随班混读”的现象。因此我国目前的随班就读工作，只是将特殊需要儿童安置到了普通班级，但并没有给特殊需要儿童提供特殊师资等特殊需要的服务，因此还不是真正意义上的融合教育。返回搜狐，查看更多